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Actualidad y educación

Algunos apuntes sobre la educación alternativa

       

ALGUNOS APUNTES SOBRE LA EDUCACIÓN ALTERNATIVA

Por Alfredo Gaete

1.1 La noción de educación alternativa


El descontento de familias y profesores con la educación formal oficial y la
búsqueda de una educación alternativa es un fenómeno creciente en distintas
partes del mundo (Carnie, 2017). Esta búsqueda no se limita, desde luego, solo
a proyectos escolares: la educación alternativa es un fenómeno que trasciende
el contexto escolar. No solo porque puede haber educación alternativa a nivel
de la educación superior e inicial (o pre-escolar), sino también porque hay
enfoques de educación alternativa que son abiertamente anti-escuela. Ya en
los 70, Illich (1985) señalaba que “en todo el mundo la escuela tiene un efecto
antieducacional sobre la sociedad”. Varias décadas después, en un estudio
llevado cabo por la OECD (2001), se dio cuenta de escenarios de
“desescolarización” de la oferta educativa que, dadas las tendencias actuales,
podrían tomar fuerza en el futuro. Así, por ejemplo, se sugiere que el
descontento actual que hay en muchos países con la educación escolar podría
conducir a un “abandono acelerado de las instituciones escolares a través de
diversas alternativas” (p. 91), lo que se vería fomentado por “las enormes
posibilidades generadas por la Internet y las variedades de TICs poderosas y no
tan caras que continuamente se están desarrollando” (p. 93). El resultado de
estas tendencias podría ser una “desinstitucionalización radical de los sistemas
escolares, o incluso su desmantelamiento” (p. 93), produciéndose en su lugar
una network society en la cual “el aprendizaje de los jóvenes no se confiere
principalmente a lugares específicos llamados ‘escuelas’, ni se lleva a cabo a
través de profesionales llamados ‘profesores’” (p. 93).
Una modalidad no escolar de la educación alternativa que, influida por el
pensamiento de Illich y otros pensadores, surgió con fuerza en los 70, es el
homeschooling (Aliaga, 2016). Si bien el término en inglés alude a lo escolar, se
trata de un uso lingüístico bastante curioso, toda vez que la educación escolar,
tal como la concebimos hoy día, surge como un proyecto político (cívico,
público, comunitario, no doméstico) de educación masiva que, por tanto, se
lleva a cabo fuera de casa, en un espacio especialmente habilitado para ello
(sobre el origen de la escuela véase, por ejemplo, Serrano, de León y Rengifo,
2012; Brunner, 2001). De hecho, formas de educación doméstica como las
institutrices o la educación en oficios son precisamente el tipo de prácticas o
instituciones que, históricamente, fueron reemplazadas por la escuela
moderna (véase también Lagos, 2012). Tal como señala Aliaga (2016), las
familias que optan por la educación en casa buscan desescolarizar a sus hijos; y
Lagos (2012) apunta a la decisión de los padres de “eludir la escuela
institucional” (p. 432). Por eso, la expresión “educación en el hogar” (Aliaga, 2016;
Carnie, 2017) podría ser más apropiada que homeschooling.
Como sea, está claro que la educación alternativa es un fenómeno que no se
reduce solo al formato escolar. Lo que no está en absoluto claro es en qué
consiste exactamente. En efecto, el desacuerdo que existe respecto de cuáles
son las características centrales de la educación alternativa es tal que se hace
sumamente difícil consensuar una definición unitaria del concepto (Gable,
Bullock y Evans, 2006; Reimer y Cash, 2003). Carnie (2017), por ejemplo, señaló
que se trata de una educación ofrecida en contextos que no están controlados
por el Estado. Sin embargo, esta forma de caracterizar la educación alternativa,
aunque podría estar en sintonía con la realidad de muchas de las escuelas
alternativas en Chile, no representa apropiadamente la realidad de otros países.
En Estados Unidos, por ejemplo, hay escuelas alternativas “dentro del sistema” y
“fuera del sistema” (Reimer y Cash, 2003). Más aún: parte importante de la
oferta educacional considerada como alternativa en ese país depende del
sistema público (véase también Gable, Bullock y Evans, 2006). Algo similar
ocurre en algunos países latinoamericanos (véase Gómez, Hamui y Corenstein,
2013; Corenstein et al., 2013; Rincón y Virginia, 2013; Pinheiro, 2013; Martner, 2013;
Charabati, 2013).
Por otra parte, y pese a la variedad de formas en que se ha caracterizado la
educación alternativa en la literatura, hay dos que parecen ser las más
comunes:
(a) Como una oferta educativa diferente diseñada especialmente para
estudiantes que no se logran adaptar a los enfoques, prácticas o ambientes
educacionales tradicionales, oficiales o hegemónicos (Best, Price y McCallum,
2015; Gable, Bullock y Evans, 2006; Pinheiro, 2013; Raywid, 1994; Reimer y Cash,
2003; Rodríguez et al., 2013).
(b) Como una oferta educativa diseñada como alternativa, o incluso como
desafío, a los enfoques, prácticas o ambientes pedagógicos tradicionales,
oficiales o hegemónicos (Best, Price y McCallum, 2015; Carnie, 2017; Gable,
Bullock y Evans, 2006; Gómez, Hamui y Corenstein, 2013; Raywid, 1994).
La primera caracterización asocia la educación alternativa a la necesidad de
hacerse cargo de estudiantes etiquetados como teniendo “problemas de
aprendizaje” o de “adaptación”, o como estando “en riesgo” (at risk students).
Esto produce un vínculo muy estrecho entre la educación alternativa y la
educación especial. La segunda caracterización, por su parte, surge por lo
general desde enfoques educativos que reconocen que los estudiantes
aprenden de distintas maneras (Best, Price y McCallum, 2015; Gable, Bullock y
Evans, 2006; Reimer y Cash, 2003) y/o buscan el desarrollo integral de la
persona o, al menos, un desarrollo que considere de manera armónica lo
académico y lo socioemocional (Best, Price y McCallum, 2015; Carnie, 2017;
Dallegre, 2014). Las escuelas alternativas que conciben de este modo la
educación alternativa tienden a desmarcarse de la educación especial. Algunas
han declarado explícitamente que es su proyecto pedagógico lo que es
alternativo, no sus estudiantes (Raywid, 1994), posicionándose de ese modo en
el paradigma de la educación inclusiva, esto es, en un rechazo a la idea de una
educación especial para niños y jóvenes con “necesidades educativas
especiales” y un acercamiento, en cambio, a la idea de ofrecer mejores
oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes (sobre el paradigma
inclusivo véase, por ejemplo, Aincow y Booth, 2001; Ainscow y Miles, 2008;
Parrilla, 2001). Desde esta óptica, la educación alternativa se concibe como un
proyecto de mejoramiento de la educación en general y, por ende, de equidad
social, y no como una medida específica para ayudar a estudiantes
“desadaptados” o “en riesgo”: “Todo estudiante debería tener la oportunidad de
aprender y de alcanzar la calidad de vida que desea en virtud de sus esfuerzos
y logros educacionales. Además, la sociedad debería promover oportunidades
para todos a través de la educación para alcanzar sus propias metas hacia una
mejor calidad de vida de la comunidad entera. Si estos enunciados son
aceptados como metas educacionales, entonces la escolaridad alternativa es
un requisito para cualquier comunidad, no una opción” (Reimer y Cash, 2003,
p. 11). Desde esta perspectiva, la educación alternativa se plantea como un
proyecto de equidad o justicia social (véase también Raywid, 1994; Millán, 2013).
Es interesante, sin embargo, que este relato no aparece en el estudio de
educación en el hogar antes citado (Aliaga, 2016), lo cual podría sugerir que el
ideal de equidad está más asociado a la educación alternativa en su formato
escolar, en consonancia con el ideal meritocrático que ha legitimado el
proyecto de la escuela moderna y contemporánea (sobre esto véase Peña,
2013).
En cualquier caso, la fuerte tensión que existe entre estas dos concepciones de
la educación alternativa — que proviene, en el fondo, de la oposición teórica
entre el paradigma de la educación inclusiva y el de la educación especial —
hace aún más difícil producir una definición unitaria del concepto. No es solo
que, como notara Smith (1974) hace ya varias décadas, la naturaleza de las
escuelas alternativas es tan variada que ningún modelo único puede abarcar
su diversidad, sino que las dos maneras más habituales en que se caracteriza o
define la educación alternativa conducen a dos proyectos educacionales
radicalmente diferentes y, en buena medida, contrapuestos: uno centrado en
cambiar la educación tradicional, oficial o hegemónica, otro centrado en
perpetuar esa educación por medio de una oferta “especial” que resuelva el
problema de los estudiantes que no logran beneficiarse de ella. De ahí la
puntualización de Raywid (1994) respecto a que ha habido ambigüedad sobre
los propósitos de las escuelas alternativas (véase también Gable, Bullock y
Evans, 2006).
Debe notarse, sin embargo, que a la luz de cualquiera de estas dos
concepciones, en el corazón de la educación escolar alternativa está la idea de
ofrecer formatos escolares flexibles que favorezcan la innovación pedagógica.
Por eso dice Raywid (1994) que “las escuelas alternativas de hoy parecen no
tener nada que ver con las de los 60 […] Sin embargo, las alternativas de
entonces, como las actuales, representaban la innovación” (p. 26): porque más
allá de si se trata de una alternativa a los métodos tradicionales que no surten
efecto con ciertos grupos de estudiantes, o al diseño y los propósitos del
sistema escolar completo, es siempre un intento por hacer las cosas de otro
modo. Cuando se trata de acotar el concepto de lo alternativo surgen ideas
como las de “‘lo no convencional’, ‘lo diferente’, ‘nuevos caminos’, ‘movilización’,
‘ruptura’, ‘lo que des-estructura’, ‘lo que des-ordena’” (Gómez, Hamui y
Corenstein, 2013, p. 43).
Otro elemento que hace difícil consensuar una definición del concepto es que
si bien las dos caracterizaciones principales presentadas anteriormente hacen
un contraste entre la educación alternativa y una oferta educativa “tradicional”,
“oficial” o “hegemónica”, el uso de estas nociones no suele estar claramente
explicado en la literatura sobre educación alternativa. Una excepción está dada
por el trabajo de Gómez, Hamui y Corenstein (2013), quienes caracterizaron la
oferta educativa “hegemónica” (en Latinoamérica) desde 3 dimensiones: una
ético-política, una procedimental y una pedagógica. A nivel ético-político, lo
hegemónico apuntaría hacia el neoliberalismo y a una visión de la educación
como un bien de consumo. A nivel procedimental, la oferta educativa
hegemónica se orientaría según las necesidades productivas del mercado,
privilegiando los saberes disciplinares e instrumentales y estrategias de
evaluación estandarizadas y transnacionales. Finalmente, a nivel pedagógico,
“los métodos se estructuran a partir de estrategias tendientes a favorecer la
generación de habilidades en las que se privilegia lo memorístico, lo
acumulativo, lo bancario y lo enciclopédico, y en las evaluaciones, a lo
cuantitativo, lo medible y contable” (p. 60).
Considerando toda esta complejidad conceptual, una definición muy amplia
de educación alternativa podría ser la siguiente: cualquier tipo de oferta
educativa que se aleje de enfoques o prácticas educacionales tradicionales,
oficiales o hegemónicos, sea con el objeto de ayudar a cierto grupo de
estudiantes, sea con el objeto de cambiar el statu quo educacional, social o
político, sea con cualquier otro propósito. Pero ni esta ni ninguna otra
propuesta definicional debe oscurecer el hecho de que las experiencias de
educación alternativa “asumen múltiples variantes, significados y
características, acordes a los sujetos que las producen” (Martínez, 2013, p. 14).
1.2 Las escuelas alternativas en el mundo
Entre 1968 y 1975, el número de escuelas alternativas en Estados Unidos creció
de manera dramática (Barr, 1975). Luego de un breve periodo de declive, la
demanda por proyectos escolares alternativos volvió a crecer (Ilg, 1982; Reimer
& Cash, 2003). A principios de los 80, las escuelas públicas que tenían ofertas
alternativas eran alrededor de 10.000 (Raywid, 1994). Hoy en día, la oferta
escolar alternativa suele asociarse a establecimientos que ofrecen una
educación especial para jóvenes que no se adaptan a las escuelas tradicionales
(Reimer y Cash, 2003).
Esto contrasta con el caso del Reino Unido, donde las escuelas alternativas,
aunque menos numerosas, suelen operar más desde la visión de la educación
alternativa como un proyecto inclusivo de mejor educación para todos los
estudiantes (véase Carnie, 2017). En países como Dinamarca, Holanda y
Alemania puede encontrarse un número mayor de este tipo de escuelas,
debido a un compromiso gubernamental con la idea de que los padres
“puedan elegir una educación apropiada para sus hijos” (p. 15).
En lo que respecta a las escuelas alternativas en América Latina, la literatura
revisada da cuenta en gran medida de escuelas que han surgido al margen del
Estado, como parte de proyectos ético-políticos de comunidades marginadas.
Algunos ejemplos son el “Sistema Educativo Rebelde Autónomo Zapatista de
Liberación Nacional” en México, las “Escuelas Itinerantes” del Movimiento de los
Sin Tierra en Brasil, o los “Bachilleratos Populares para Jóvenes y Adultos” en
Argentina (Pinheiro, 2013; Rodríguez et al., 2013). Tanto en Argentina como en
México hay estudios que abordan específicamente las escuelas alternativas
Waldorf, las dificultades que encuentran aquellas que no cuentan con
reconocimiento, y la necesidad de adaptar los proyectos educativos a los
requisitos estatales, con los beneficios que esto implica (Dallegre, 2014; Martner,
2013). En México se identificaron ciento veintitrés experiencias pedagógicas
autodenominadas alternativas, generadas desde 1980 a 2010 por parte de la
sociedad civil, organismos no gubernamentales e incluso desde el propio
Estado. Son entendidas como respuestas a la globalización y el neoliberalismo
que comenzaron a tener cabida en los discursos y en las prácticas políticas,
económicas, sociales y educativas desde mediados de los años 70 en muchos
países latinoamericanos (véase Corenstein et al., 2013).
A pesar de la ya mencionada tendencia que hay en Estados Unidos a concebir
la educación alternativa más desde la óptica de la atención de jóvenes
“desadaptados” o “en riesgo”, uno de los estudios más exhaustivos que se han
hecho en ese país sobre las escuelas alternativas concluyó que los beneficios
de estas últimas eran aplicables por igual a todos los estudiantes,
independientemente de si estaban o no clasificados como estudiantes “en
riesgo” (Wehlage et al., 1989). Más aún: existe evidencia de que los proyectos
educativos diseñados para atender a todos los estudiantes, es decir, que
operan desde el paradigma inclusivo, son menos costosos, más exitosos y de
efectos beneficiosos más duraderos que aquellos que se focalizan en
estudiantes catalogados como con problemas académicos o socioemocionales
(Raywid, 1994).
Durante los 70 se hizo mucha investigación sobre las dificultades a las que las
escuelas alternativas habitualmente tenían que enfrentarse. Dentro de las más
consignadas, están los problemas de liderazgo, gestión u organización interna
y diversas dificultades asociadas a la relación de las escuelas con las familias, la
comunidad o el sistema educacional (Bosna, McCardle y McLean 1976; Deal,
1975; Glines, 1973; Ilg, 1982; McGuire, 1981; Solo, 1977). En esta línea, Ilg (1982)
destacaba que la escuela alternativa puede verse en la necesidad de afrontar
un conflicto entre su propia agenda y la de las instituciones con las cuales se
debe relacionar, y Deal y Nolan (1978) apuntaban que “las escuelas deben
aclarar las restricciones externas con las que operan. Cualquier estudiante o
profesor que se une a la escuela debe entender que, en un punto, esas
restricciones externas son una realidad en la operativa de la escuela”.
1.3 Las educación alternativa en Chile
En contraste con la gran cantidad de estudios realizados en otras partes del
mundo, en Chile el fenómeno de la educación escolar alternativa ha
permanecido prácticamente inexplorado. La extremadamente escasa
investigación realizada hasta ahora, que se limita a trabajos de tesis de grado,
ofrece algo de información sobre algunos de los enfoques pedagógicos
alternativos que funcionan en nuestro país, así como sobre los procesos de
formación docente en uno de ellos (Leiva & Sosionuk, 2014; Valdebenito, 2015).
Pero tal como se señaló anteriormente, carecemos de información confiable
respecto de cuántos establecimientos alternativos hay, cuáles son sus
principales propósitos y características programáticas, a qué población
atienden, etc.
Tampoco sabemos mucho sobre la educación alternativa fuera del formato
escolar. En un estudio sobre educación en el hogar en Chile, se identificaron
algunas características de 67 familias que han tomado esta opción (Aliaga,
2016). El estudio no entrega información sobre el nivel socioeconómico de las
familias, pero sí destaca el alto nivel educativo de ambos padres (74% de las
madres y 77% de los padres tenía estudios superiores). La profesión que más
aparece en las madres es la de profesora, mientras que entre los padres es la
de ingeniero. Con respecto a los motivos para optar por la educación en el
hogar, los de mayor importancia son los pedagógicos. Los participantes
señalaban aspectos tales como “educación más personalizada”, “aprender
descubriendo” y “educación integral”, entre otras. Un matrimonio indicó lo
siguiente: “No exponer a mis hijos en los colegios, donde muchas veces los
profesores no tienen vocación ni las capacidades y donde además solo se
persiguen resultados y se desconoce o se pasa por alto los sentimientos,
emociones, gustos y habilidades individuales de los niños” (p. 19). Otra madre
que participó en el estudio declaró: “Estamos completamente en desacuerdo
con los métodos estatales de pedagogía. La pedagogía tradicional destruye al
ser humano como ser integral” (p. 18).


Alfredo Gaete es Doctor en Filosofía por la University of Manchester, Reino Unido, 2010.
Licenciado en psicología, Pontificia universidad católica de Chile, 2000.

 

CONSTITUYENTES A LA CANCHA

CARTA ABIERTA DE LA ASOCIACIÓN CHILENA DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA A.G.

Estamos próximos a un hecho histórico e inédito de las votaciones en nuestro país, nace de la exigencia ciudadana y, aunque duela, otorgada por la desprestigiada –con justa razón- clase política. Aquello permitió transitar desde un plebiscito con un contundente resultado a favor del apruebo y situándonos a pocos días de decidir: quiénes escribirán la nueva carta magna de la nación. 

Algunos estarán de acuerdo y otros en desacuerdo con el hecho que la elección de   constituyentes se realice junto a todos los cargos políticos que no vale la pena profundizar, dado su pérdida de visibilidad, importancia, y quizás, hasta generar un enredo.

Ahora bien, es preciso señalar: los candidatos y futuros constituyentes tienen una responsabilidad importante de escribir la constitución de Chile, teniendo presente, no se iniciará desde una hoja en blanco como muchos dicen, dado al consenso en elementos esenciales que pueden mantenerse. Sí, tendremos claro: una constitución es una estructura para convivir, contiene REGLAS, VALORES Y PRINCIPIOS materializados desde la educación. 

La tarea está entonces en informarse y buscar acciones previas en el marco de la sociedad civil, más que sólo las palabras de los candidatos a Constituyentes de cada distrito. Cómo esos saberes se han utilizado y utilizarán para elaborar un nuevo modelo de sociedad y de persona, en definitiva una mirada social, que contenga en el centro la armonía con los otros(as) y el entorno, la igualdad, el respeto e inclusión, sino solo será más política de la vieja.

Para nuestra asociación el pensamiento de los constituyentes se convierte en un hecho de relevancia, sobre todo referente al pensamiento o ideas de la educación, puesto que creemos necesario el conocer la libertad de enseñanza y el respeto por las múltiples posibilidades de educar que tienen las familias, jóvenes, niños, y niñas.

La educación es un valor intrínseco de cada persona, expande las capacidades humanas pudiendo nutrirse desde distintos espacios: la familia, la sociedad, la vida y las escuelas. Estas últimas como se conocen, vienen evidenciando hace ya un tiempo rigidez en sus marcos normativos, invisibilizando, en cierto modo a los estudiantes. Permitiendo pensar que esta estructura no se ajusta a todos, surgiendo entonces, diversas posibilidades de educarse de manera libre y consciente.   

Estamos llamados desde nuestra vereda de la educación alternativa, a conocer a nuestros constituyentes, acompañar el camino que iniciarán, velar que se asegure una libertad de enseñanza, comprendida como educación consciente, respetuosa, integral, considerando la libertad como pilar de construcción colectiva, promoviendo participación activa, crítica y autodeterminada. De esta manera permitirá a las niñas, niños y a quienes guiamos a diario en nuestros espacios, ser en el futuro, los protagonistas de esta nueva construcción social y participes activos para dar nuevas respuestas educativas al paradigma donde todas las educaciones coexistan.

 

Asociación Chilena de Educación Alternativa AG.

¿A qué volver a la escuela?

CARTA ABIERTA DE LA ASOCIACIÓN CHILENA DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA A.G.

Por estos días, y debido a la discusión sobre el retorno de clases en aula, se presenta como argumento las necesidades de niños, niñas y adolescentes de volver a sus respectivos espacios educativos, principalmente para recuperar aprendizajes perdidos o acercarse a los logros esperados en estos objetivos. Esta necesidad es consecuencia de un paradigma educativo instaurado en el mundo desde los inicios del siglo XVII, profundizado por la revolución industrial y entendido por muchos y muchas como “la forma de educar.” Quino lo grafica de buena manera a través de una tira de Mafalda quien mide su cabeza con una huincha, preguntándose si cabrá en ella todo lo que en la escuela le intenten meter. Ese concepto de la escuela como el lugar donde acumulan los niños, niñas y adolescentes contenidos y aprendizajes es una mirada que siempre ha sido resistida por educadores y educadoras, pero que hasta el día de hoy mueve gran parte de las políticas públicas de Chile y el mundo.

¿Es esencial poder retomar en el tiempo más corto posible el trabajo en el aula? La respuesta es un rotundo sí, pero ¿a qué escuela es a la que debemos volver? Las Naciones Unidas-junto con plantear la importancia de esta “catástrofe educativa”- señala e invita a estados y gobiernos a observar e invertir recursos en educación alternativa y nuevas metodologías más inclusivas, liberen el potencial individual y de realización colectiva, en todas las áreas de la vida; así se señala en “Resumen de políticas: Educación durante covid-19 y más allá”, agosto 2020.

¿Por qué la escuela alternativa, alterativa, transformadora se ha acomodado y podrá entregar mejor respuesta que la escuela tradicional predominante en nuestro país frente a esta pandemia y lo que podría seguirle después, señalado por investigadores, académicos y organismos como la ONU o UNICEF? Simple: la educación alternativa en Chile y el mundo se encuentra hace tiempo en pugna con el establishment para deconstruir el paradigma educativo imperante en nuestras sociedades por muchos siglos; lo que busca es poner en el centro del modelo educativo a niños, niñas y adolescentes y no la implementación de un currículum como eje estructural del sistema, como ocurre hoy. Además, hay la confianza que estas escuelas y proyectos han podido entregar a las familias, involucrándolas, armonizando con sus necesidades y ampliando el concepto educativo fuera de la sala de clases. Como decía Gabriela Mistral: “Enseñar siempre: en la calle, en el patio…

Enseñar con actitud, el gesto y la palabra”. Desde una mirada estética, ética y espiritual. El retorno a la escuela no solo debe contemplar el estricto cumplimiento de protocolos, sino que estos últimos también deben ser desarrollados tomando en cuenta las necesidades, características y distintas etapas del desarrollo humano. ¿Cómo podemos lograr eso? Mediante el diálogo de las diversas comunidades educativas; no mediante decreto, ni desde la autoridad. Solo crear confianzas permitirá un sano retorno, no para los aprendizajes ni los objetivos, sino para acompañar las necesidades de nuestros niños, niñas y adolescentes en este periodo de pandemia y los tiempos que le sucedan.

 

Felipe Espinoza Rojas

Presidente Asociación Chilena de Educación Alternativa AG.